Samundervisning för inkludering och för lärares eget lärande, del 2

I det här inlägget fortsätter jag att dela med mig av resultat från en långsiktig satsning på samundervisning i åk 7–9 som följs upp av Åbo Akademi inom ramen för IKI-projektet (delvis med understöd från Svenska kulturfonden). Skolan inledde läsåret 2017–2018 det aktuella samarbetet mellan resursläraren och några av skolans ämneslärare.

****

Suomenkielinen yhteenveto löytyy blogitekstin lopusta.

****

Vad berättar lärarna om samundervisningen?

Sammantaget är lärarnas erfarenheter mycket positiva och de fortsätter gärna arbetet så länge möjlighet ges. Nedan lyfter jag fram några centrala teman i deras redogörelser kopplat till positiva erfarenheter, utmaningar för samundervisning och förutsättningar för samundervisning (i citaten nedan står R för resursläraren och Ä för ämneslärare).

Positiva erfarenheter från samundervisningen

Delat ansvar: På ett allmänt plan lyfter lärarna fram det positiva med mer lärartid per elev med två vuxna i klassrummet, men man är inte vilka två vuxna som helst: “[exempelvis skolgångsbiträde har] inget ansvar för undervisningen, här delar vi ju.” Det delade ansvaret innefattar bedömning, i synnerhet den formativa.

1 + 1 = 3: Enligt ämneslärarna åstadkommer de ofta riktigt bra undervisning tillsammans genom de olika perspektiv och insikter som möts:“[vi] når en ny nivå. “ Att nå längre än när ämnesläraren är ensam är också kopplat till att resursläraren deltar i så stor del av elevgruppens undervisning, med ökad möjlighet att lära känna deras behov och bättre kunna förutse deras olika utmaningar. Detta leder till följande tema:

Ökade stöttningsmöjligheter: “(…) till exempel [om de har] prov så behöver [jag] inte bara läsa högt frågor.” Resursläraren kan också göra kopplingar mellan ämnen som hjälper eleverna att se samband och helheter: ”[byta enheter] har ni ju haft i fysiken”. Resultat syns då elever själva börjar koppla strategier mellan ämnen:” [de] börjar förstå att det handlar om en teknik [oberoende av textbok].” Genom att modellera diskussioner och frågor till kollegans undervisning kan lärarna, förutom att stötta ytterligare förståelse, skapa en öppnare stämning där fler elever förhoppningsvis vågar ställa frågor: ”Nu förstod jag inte, hur är det med er, gjorde ni?”

Ökad elevtrygghet: Resursläraren noterar en trygghet för språkeleverna genom samundervisningen: “(…) fast int de ens kanske behöver mig så (…) de är lugna och de vet att (…) om [de] int förstår det här så kan [de] fråga.”

Bättre gruppsammanhållning: Att arbeta två lärare i klass med alla elever inkluderade i stället för att elever plockas ut leder enligt ämneslärarna till en bättre klassgemenskap. De beskriver också en annan stämning då två lärare diskuterar tillsammans och med eleverna, kanske skämtar lite oftare, också med varandra. Det är en känsla av en mer enhetlig grupp jämfört med att vara ensam lärare bland eleverna.

Det är vanligt att lärare upplever sig otillräckliga i mycket heterogena grupper. Detta gäller inte minst beredskapen för att stöda flerspråkiga elevers lärande. Ämneslärarna lyfter fram att samundervisningen ger en bra känsla eftersom det hjälper dem att bättre bemöta olika differentieringsbehov. Och detta gäller också för att kunna stötta elever med höga vitsord i att ytterligare höja nivån: ”de starka eleverna utvecklades jättemycket för att de tvingades att (…) se på biologi på ett annorlunda sätt (…) vilket de hade kapacitet till.” Motiveringen till de starka elevernas utmaning är följande: “de kan det utantill (…) ställer jag en fråga som inte direkt står i boken så kan ofta nians tians elever gå bet medan [en] sexans elev som är van att kanske fundera lite för att få nu nåt svar på nån fråga så kan få [fulla poäng].”

De ökade differentieringsmöjligheterna är starkt kopplade till följande två teman. För det första, Kompetensutveckling för ämneslärare: Bland det mest centrala gäller att ämneslärarna fått syn på det kunskapsbärande språket i sitt ämne samt var och hur de kan stötta eleverna mer. Ofta handlar det om att hitta mer aktiverande och språkutvecklande inslag och vinklar på det läraren annars brukar göra.

R: du ha ju nog börjat (…) få- fått liksom aha-upplevelse för vilka ord som är svåra (—) jag märker (…) att ni har båda (…) också börjat förklara skolorden, för att ni har börjat förstå att de också är svåra [som konkret exempel lyfter lärarna fram uttrycket ”trots att”].

Större verktygsback: Genom samundervisningen får ämneslärarna också tillgång till arbetssätt och material att använda i sin fortsatta undervisning, t.ex. arbetsblad med lässtrategier i fokus och modelltexter för arbetet med olika textgenrer: “jag får (…) en större verkstygsback (…) vad jag kan använda- vad jag kan göra”

Utmaningar för samundervisning

Lärarna har genomgående svårt att lyfta fram direkta nackdelar med samundervisningen. Däremot hittar de vissa utmaningar som diskuteras nedan, också i relation till några av de aspekter som ofta lyfts fram som utmanande i samband med samundervisning.

Att hantera förväntningar och etablera roller: Olika ämneslärare har olika förväntningar på samarbetet, bl.a. beroende på vad som blir huvudfokus för den gemensamma undervisningen: “[jag] måste vara lite kameleont int bara med ämnena utan också med min roll.” Under det första året låg utmaningen mer i att få olika elevgrupper att acceptera två lärare i klassrummet; följande läsår då fokus lades på samma elevgrupp, medförde det faktum att fler nya lärare skulle samarbeta andra utmaningar: ”(…) tar mera energi än vad jag trodde (…) jag har ju också lite förväntningar att- att jag int ska vara ett skolgångsbiträde (…) och vilka är liksom mina resurser (.) sedan kanske just en- andra läraren har helt andra förväntningar.” Att bygga på tidigare erfarenheter kan alltså upplevas både positivt och negativt: “(…) då vi börja så var ju ingen av oss som fatta nånting utan ”nå jaa vi- testar det här” (.) [skrattar] (…) men nu då jag kommer in med en ny lärare så har jag just- på gott och ont erfarenheten.”

Resursläraren beskriver det fortsatta samarbetet med samma ämneslärare som ”min vila” på grund av redan etablerade roller, ibland dessutom i samma kurser som tidigare. Detta blir en påminnelse om att lyckad samundervisning handlar om långsiktigt arbete.

Tidsbrist? – Inte nödvändigtvis: Tidsbrist anges ofta som ett hinder för samundervisning. I detta fall lyfter lärarna snarare fram tidsbesparing för ämneslärarnas del: Resursläraren har hand om både planering och genomförande av visst innehåll, och ämnesläraren kan dessutom använda material som innehåller språk- och kunskapsutvecklande element i sin övriga undervisning. Efterhand innebär redan etablerat samarbete att allt mindre samplaneringstid krävs. Resursläraren ger ett exempel på den allra snabbaste typen: ”vi gör som vi brukar, jag gör språkinriktade uppgifter runt texten om du tar hand om stoffet”.

Missat stoff? – Eller bättre lärande?: Ämneslärarna upplever inte att de skulle ha hunnit med mindre stoff eller känt behovet att ”komplettera” som ett resultat av de språkinriktade inslagen, vilket förtjänar att lyftas upp eftersom dylika farhågor ofta förhindrar förändringar i undervisningspraxis. Ämneslärarna konstaterar i stället att undervisningen genomförs på annat sätt, dessutom på sätt som både stöttar fler elevers lärande i stunden och också ger verktyg för självständig kunskapsinhämtning.

Förutsättningar för samundervisning

Det framkommer tydligt att grundförutsättningen är att skolans ledning driver och stöttar samundervisningen. Lärarna betonar schemaläggningen som ett centralt instrument från skolans sida för att möjliggöra samundervisning under hela kurser och därmed kontinuitet i arbetet i form av helhetssyn i planeringen och ett genomförande som inte haltar.

En av ämneslärarna uttrycker ett större behov av detaljplanering i synnerhet i början av samarbetet, men lyfter ändå fram nödvändigheten av att våga släppa kontrollen. Allt eftersom tiden gått har tryggheten i situationen ökat och kontrollbehovet minskat. De beskriver sammantaget de egenskaper eller den inställning som behövs på följande sätt: våga misslyckas; våga ge över ansvaret och lita på varandra; vara anpassningsbar och kunna kompromissa; ha tålamod att jämka ihop sig.

Enligt resursläraren är en förutsättning att våga ”klampa in” både i en kollegas klassrum och i själva undervisningssituationen, t.ex. för att fråga efter ytterligare fördjupning eller tydliggörande. Till det senare lyfter en av ämneslärarna fram att läraren å sin sida inte ska ta illa upp, utan i stället tänka ”jaha hur ska jag formulera mej nu?”

Tilliten till processen uttrycks genom en inställning som ligger aktionsforskningens principer för fortgående utvecklingsarbete nära: ”njaa detdär var kanske int så lyckat” men kanske ingen av oss ändå har tyckt att misslyckande ha varit ett misslyckande utan att ”nämen nu har vi testat det (…)”.

Avslutningsvis

De erfarenheter av långsiktig samundervisning som beskrivs ovan mellan en resurslärare i språkklass och ett antal ämneslärare i åk 7–9 är uteslutande positiva. Samundervisningen i ordinarie undervisning stärker samarbetet i synnerhet runt flerspråkiga elever på ett sätt som minskar känslan av otillräcklighet hos enskilda lärare. De flerspråkiga eleverna kan delta mer jämbördigt genom att deras behov beaktas av lärarna gemensamt: de riskerar inte att tystna i övergången från förberedande undervisning. Jämfört med att fysiskt befinna sig i ett annat utrymme ökar deras möjligheter att snabbt bli del av klassgemenskapen, trots att de emellanåt undervisas i en separat grupp inom ordinarie klass. Upplägget kan fungera som stegvis inkludering, där resursläraren kan vara den som drar sig tillbaka i takt med att elever klarar att inkluderas fullt ut.

Samtidigt får fler elever än de flerspråkiga tillgång till språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Skolan som organisation stärks också i och med att ämneslärare hela tiden vidareutvecklar sitt eget kunnande inom området. På sikt bidrar detta till att minska pressen på lärare i förberedande undervisning eller svenska som andraspråk att ”ta hand om” de utmaningar som möter flerspråkiga elever och deras lärare i elevernas övergång till ordinarie undervisning. Skolans verksamhetskultur blir språk- och kunskapsutvecklande!

Liselott Forsman, Senior Research Associate at the Faculty of Education, Åbo Akademi University in Vaasa, is investigating co-teaching and facilitating Language Across the Curriculum as part of the IKI project.

Yhteenveto

Blogitekstissä kuvatut kokemukset yhteisopettajuudesta resurssiopettajan ja aineenopettajien välillä monikielisessä luokassa (7-9 lk) olivat pelkästään positiivisia. Yhteisopettajuus yleisopetuksessa vahvistaa opettajien yhteistyötä erityisesti monikielisten oppilaiden osalta tavalla, joka vähentää yksittäisen opettajan riittämättömyyden kokemuksia. Monikieliset oppilaat voivat osallistua tasavertaisemmin sen ansiosta, että opettajat yhdessä huomioivat heidän tarpeitaan niin, että riskiä oppilaiden hiljenemiseen ei synny heidän siirtyessään valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen. Verrattuna siihen, että he olisivat toisessa tilassa, heidän mahdollisuutensa päästä nopeasti osallisiksi luokkayhteisöstä kasvaa, vaikka heitä välillä opetettaisiin erillisessä ryhmässä tavallisen luokan sisällä. Järjestely voi toimia porrastettuna inkluusiona, missä resurssiopettaja vetäytyy taka-alalle sitä mukaa, kun oppilas pääsee täysin osalliseksi toimintaan.

Samanaikaisesti myös muut kuin monikieliset oppilaat saavat pääsyn kieli- ja tietotaitoja kehittävään opetukseen. Myös koulu organisaationa vahvistuu sen kautta, että aineenopettaja koko ajan kehittää omaa osaamistaan tällä osa-alueella. Pitkällä tähtäimellä tämä myös vähentää valmistavassa opetuksessa työskentelevien tai ruotsi toisena kielenä -opettajien painetta ”pitää huolta” niistä haasteista, jota monikieliset oppilaat ja heidän opettajansa kohtaavat yleisopetuksessa. Koulun toimintakulttuurista tulee kieli- ja tietotaitoja kehittävää!