Samundervisning för inkludering och för lärares eget lärande, del 1

Karita Mård-Miettinen skrev i ett blogginlägg i september 2019 om samundervisning i språkbadskontext i åk 5 under rubriken Yhteisopettajuus kaksikielisten käytänteiden mahdollistajana. Jag kommer i två inlägg att berätta om en långsiktig satsning på samundervisning i åk 7-9 som följs upp av Åbo Akademi inom ramen för IKI-projektet (delvis med understöd från Svenska kulturfonden).

Högstadiet i Petalax har sedan 2008, med ett års undantag, haft en separat lärarresurs för flerspråkiga elever i förberedande undervisning och svenska som andraspråk, men också som tilläggsresurs inom specialundervisningen. Läsåret 2017–2018 inleddes ett flerårigt samarbete mellan resursläraren och några av skolans ämneslärare. Grundtanken var att två lärare genom samundervisning skulle kunna bidra med sina olika kompetenser och tillsammans nå längre än en ensam lärare vad gäller att möta olika elevbehov i klass.

För att följa upp satsningen har lärarna intervjuats vid fyra tillfällen mellan november 2018 och april 2020. I det här blogginlägget tar vi en närmare titt på lärarnas arbete. Vi kommer att se hur samundervisningen möjliggjort inkluderande klassrum och också kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande undervisning (R står för resursläraren, Ä för ämneslärare.)

Hur har lärarna arbetat?

Steg 1 läsåret 2017–2018

Två ämneslärare ville prova på samundervisning med resursläraren och gemensam planering inleds i ämnena fysik, kemi, biologi och geografi runt fyra olika elevgrupper: två i åk 7 och två i åk 9. Samundervisningen genomförs olika antal timmar per vecka och kurs enligt vad resurslärarens schema tillåter, allt från en timme av tre per till en hel kurs.

R: vi diskuterade först (…) vilka olika uppgifter kan [resurslärare] ha, så det var ju förstås språkstöd åt språkelever och språkstöd åt alla (…) formativ bedömning

Eftersom olika grupper och stoff kräver olika typer av undervisning för att nå målen, fick också de konkreta uppläggen för samundervisning varierande utformning. Det framkom att lärarna tillämpat fem av de sex modeller som vanligtvis brukar presenteras inom området (se t.ex. Friend & Bursuck, 2009):

• Assisterande samundervisning – en leder och en assisterar och/eller observerar.

Resursläraren stöttade vissa elever medan ämnesläraren skötte undervisningen i helklass. Modellen flyter in i observerande samundervisning genom att resursläraren också utvärderade situationen inför den fortsatta samplaneringen. Möjliggör formativ sambedömning. Ofta med inslag av teamundervisning (se nedan). Resursläraren ställde t.ex. frågor till ämnesläraren, antingen autentiska frågor eller med tanke på elever som inte vågar fråga, ofta kopplat till klargörande innehållsdiskussioner.

• Parallell samundervisning – två (huvudsakligen lika stora) grupper för samma innehåll; mer lärartid per elev; medveten indelning för optimerat lärande.

Lärarna delade klassen i flick- och pojkgrupp och turades om att undervisa respektive grupp. Syftet var att stötta de övervägande tysta flickorna där pojkarna tagit över klassdiskussionen. Flickorna fick en konkret upplevelse av att de också kan och fick reflektera kring varför pojkarna tagit deras plats. Efteråt märktes mer aktivitet av fler flickor i helklass.

• Alternativ/Kompletterande samundervisning – en mindre grupp med behov av specifikt stöd i anslutning till storgrupp.

Resursläraren arbetade med en liten grupp elever med speciella stödbehov, i annat utrymme ifall detta ansågs optimalt, t.ex. med speciellt krävande innehåll eller muntliga prov. Kunde också gälla elever som slarvat med läxor som i stället för att passivt skriva av under genomgång i helklass blev tvungna att göra uppgifterna.

• Teamundervisning – lärarna turas om samtidigt i helklass, gärna organiskt och dialogiskt. Den mest krävande men också mest givande modellen.

Resursläraren hade ansvar för att förbereda och undervisa med fokus på en lässtrategiövning t.ex. kopplad till en läromedelstext. Eleverna uppmuntrades att ställa frågor kopplade till språkliga formuleringar och ords betydelse till resursläraren och frågor om ämnesinnehållet till ämnesläraren. Båda lärarna gjorde samma övningar och förde en dialog kring varandras svar för att ge eleverna modeller för diskussionen.

• Stationsundervisning – två eller tre stationer; lärarna undervisar eget expertområde; en station kan vara självständigt elevarbete.

Användes inte, men lärarna såg under samtal möjligheter för modellen.

Steg 2 läsåret 2018–2019

Samlärarskapet vidareutvecklas så att fokus läggs på en sjundeklass med 18 elever, hädanefter fokusgruppen. Fokusgruppen har flera språkelever, varav två relativt nyintegrerade, och flera elever med individuell plan för lärande. Samundervisningen blir en möjlighet att koncentrera resurseringen på ett sätt som kommer relativt många till del. Detta innebär också att arbetet detta läsår involverar fokusgruppens lärare i så många läsämnen och så många lektioner som är schematekniskt möjligt, dvs. ingen frivillighet för ämneslärarnas del förutom vad gäller de konkreta sätt på vilka lärarna kommer överens om att realisera samarbetet.

I praktiken fortsätter de tidigare lärarna samundervisa med tillägg av ytterligare några ämneslärare. I det skede då uppföljningsintervjuerna görs gäller samundervisningen ämnena biologi, geografi, fysik, kemi, hälsokunskap och matematik. I matematik samundervisar de enligt modellen en mindre grupp med behov av specifikt stöd i anslutning till storgrupp.

Lärarna menar att de har lärt sig utnyttja sina olika styrkor i arbetet. De har inledningsvis förklarat för eleverna vilket resurslärarens uppdrag är och uttryckligen kommunicerat att det inte är samma som ämneslärarens:

R: jag kan ingenting i kemi jag …man måste liksom tänka om sin roll, att min roll är int att lära dem kemi, min roll är att lära dem (…) att kanske läsa texter, förklara ord (…)

Vad gäller det specifikt språk- och kunskapsutvecklande spåret ligger fokus detta läsår på strategier för läsande genom övningar kopplade till texter som både stöttar förståelse av det aktuella stoffet och träning av lässtrategier för livsvida behov. Detta har mestadels genomförts i biologi, geografi, fysik och kemi, med utgångspunkt i behoven hos de mer resurssvaga eleverna, men också utvidgat till att inkludera språk- och kunskapsutvecklande moment i helklass. Enligt samma upplägg som föregående läsår arbetar eleverna med övningar huvudsakligen konstruerade av resursläraren, exempelvis med fokus på att använda rubriker och bilder för att öppna sin förförståelse och stanna efter vissa stycken för att sammanfatta innehåll. Eftersom liknande moment övas i flera ämnen redan från början av åk 7, blir de snabbt en fungerande del av undervisningen som inte ifrågasätts.

Steg 3 läsåret 2019–2020

Samarbetet runt fokusgruppen fortsätter, nu med eleverna i åk 8. Under höstterminen sätts mer systematisk fokus på skrivstrategier kopplat till ett antal av skolans textgenrer. Strategiarbetet utgör välintegrerade element i ett flertal projektarbeten där de olika genrerna inledningsvis modelleras av resursläraren och tydliggörs ytterligare genom att kontrasteras mot varandra. Mest systematisk inkludering av språk- och kunskapsutvecklande arbete görs i biologi, men också i geografi och kemi ingår explicit arbete med bl.a. begreppsbildning och produktion av ämnenas texttyper. Ämneslärarna använder sedan det språk- och kunskapsutvecklande material som utarbetats inom ramen för de samundervisade lektionerna i andra grupper de undervisar ensamma.

Eftersom resursläraren utarbetat de olika genremodellerna utgående från det stoff ämnesläraren vanligen använder sig av och sedan modellerat skrivandet i klass, har processen inte krävt extra planeringstid från ämneslärarens sida utan tvärtom lösgjort planeringstid. Enligt lärarna har fokusgruppen börjar vänta sig modeller som stöd för skrivande av olika texttyper och -uppgifter.

När undervisningen sedan i mars ska ske på distans och en större andel av elevernas lärande behöver bygga på självständigt arbete, blir det tydligt att fokusgruppens arbetsrutiner med grund i strategier för läsande och skrivande medför fördelar:

R: först kändes det som ”hur ska vi nu göra?”, men nu gör vi som vi hittills utvecklats att jobba (…) vi jobbar som vanligt med vissa texter, att eleverna ska läsa text och göra tankekartor eller sammanfattning

Lärarna lyfter fram att de flerspråkiga eleverna lyckas väl också i mer utmanande uppgifter. Som exempel ges att i hälsokunskap tillämpa ny kunskap för att, med stöd i en modelltext, skriva en egen redogörelse för en kris där en beskrivning av fysiska och psykiska reaktioner från krisens fyra faser ingår.

Lärarna samundervisar i Teams, i början dock inte varje schemalagd lektion men efterhand fler och längre pass. Fokusgruppen, som övat mycket på att fråga och fått modell för att diskutera oklarheter i ämnena, är också den grupp som oftast frågar om något är oklart. I matematik fortsätter smågruppsarbetet på liknande sätt som i närundervisningen så att den lilla gruppen stöttas av resursläraren i en separat kanal, som de gett namnet ”V hjälper”. Den här möjligheten finns också i de andra samundervisade ämnena, men då så att resursläraren och elever vid behov kan gå in på kanalen trots att man den mesta tiden arbetar i det gemensamma rummet där båda lärarna undervisar.

I mitt nästa blogginlägg får lärarna berätta mer om sina erfarenheter av den pågående samundervisningen.

Liselott Forsman, Senior Research Associate at the Faculty of Education, Åbo Akademi University in Vaasa, is investigating co-teaching and facilitating Language Across the Curriculum as part of the IKI project.

Litteratur:

Friend, M. & Bursuck, W. D. (2009). Including Students with Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers (5 uppl.). Columbus, OH: Merrill.